4.1 Wie zijn de leerlingen die in mijn groep zitten en wat doe ik om het contact te versterken?
De leerlingen die in mijn groep zitten, zijn leerlingen die op advies van de basisschool zich hebben aangemeld op het praktijkonderwijs. Het IQ van mijn leerlingen ligt tussen de 55 en 80 en/of de leerling heeft een leerachterstand van drie jaar of meer op minimaal twee van de volgende domeinen:
> Inzichtelijk rekenen
> Begrijpend lezen
> Technisch lezen
> Spellen
(Rijksoverheid, 2018)
Basisgroep 2B bestaat uit 13 leerlingen, waarvan 7 leerlingen gevlucht zijn uit het land van herkomst. 4 leerlingen daarvan hebben in het land van herkomst 4 jaar basisonderwijs gevolgd. De groep bestaat uit 6 jongens en 7 meiden in de leeftijdcategorie 13/15 jaar. Iedere dinsdag en woensdag ben ik mentor van deze groep. Aan deze groep geef ik de vakken Cultuur, Hobby & Creatief (CHC), LOB, Burgerschap, Rekenen en Nederlands.
De leerlingen die in mijn groep zitten, verschillen erg veel van elkaar. De meerderheid van de leerlingen heeft een migratieachtergrond (10 leerlingen). De leerlingen met een niet westerse achtergrond verschillen onderling ook veel van elkaar. Het zijn oorlogsvluchtelingen, politieke vluchtelingen of kinderen van gastarbeiders. De leerlingen met een migratieachtergrond zijn opgegroeid met verschillende waarden en normen. Leerlingen met een niet Nederlandse culturele achtergrond leven in een soort mengcultuur. Thuis leven ze in een andere cultuur dan op school en deze leerlingen blijken zich vaak enigszins aan te passen aan de andere cultuur op school; ze gedragen zich op school anders dan thuis.
(Veldman, Van Tartwijk, Den Brok, & Wubbels, z.d.). Er wordt van deze jongeren verwacht dat zij zich gemakkelijk kunnen aanpassen en zich kunnen gedragen naar de waarden en normen binnen de cultuur waarin zij zich bevinden. Los van het feit wat zij in het land van herkomst hebben meegemaakt. Voor deze jongeren is het nog lastiger om een plekje te bemachtigen in deze maatschappij.
Volgens Schellekens (2000) kunnen rechtstreekse vragen naar culturele achtergronden leerlingen in verlegenheid brengen. Ze zullen zeker dichtslaan als ze het gevoel krijgen daarop vastgepind te worden. Mijn ervaring met deze doelgroep is dat dit niet alleen geldt voor jongeren met een culturele achtergrond, maar ook voor jongeren met een lager intelligentieniveau. Jongeren van het Praktijkcollege geven vaak aan dat zij door leeftijdsgenoten of ouderen gezien worden als "dom" of dat zij niets kunnen bereiken. Zij durven vaak niet uit te spreken dat zij op het Praktijkcollege zitten.
Mijn eigen ervaring m.b.t. dit vraagstuk is dat ik in iedere situatie me moet aanpassen om zo min mogelijk op te vallen, want je wilt niet buiten de boot vallen, vooral niet als puber zijnde. Om zo min mogelijk op te vallen spreek je zo min mogelijk over de verschillen en probeer je de overeenkomsten aan te kaarten.
Wat doe ik om het contact te versterken?
In mijn voorgaande stages heb ik als feedback meegekregen dat ik te amicaal met leerlingen omging. Door het geringe leeftijdsverschil kreeg ik het idee dat de leerlingen mij niet als docent zagen, maar als leeftijdsgenoot. Mijn doel voor mijn aankomende stages werd hierom dat ik geen vriendschappelijke band wilde met de leerlingen en me professioneel zou gaan opstellen. Wat ik verstond onder een professionele band was geen fysiek contact met de leerlingen, privé gescheiden houden, geen social media kanalen uitwisselen met leerlingen, kortom strikt zakelijk zijn en onderwijzen.
Door mijn hoofdfase 1 stage ben ik hier bewust op gaan letten, tijdens mijn afstudeerstage.
Mijn hoofdfase 1 stage heb ik afgerond op een reguliere voortgezet onderwijs en mijn afstudeerstage heb ik afgerond op het Praktijkonderwijs. Dit zijn twee verschillende leerscholen m.b.t. relatie en afstand & nabijheid. Op een reguliere voortgezet onderwijs geef je jouw vak en op het Praktijkonderwijs heb je een eigen mentorgroep. Je ziet jouw leerlingen gemiddeld 6 lesuren op een dag. Hier is de basisbehoefte relatie (Luc Stevens,) enorm belangrijk. Volgens Samen met Jorien (2017) kun je pas jezelf ontdekken, jezelf leren kennen, je eigen vrijheid afbakenen als jij in verbinding staat met een ander. Pas dan ga je ontdekken wat belangrijk voor je is en waar je grenzen liggen. Zonder die ander kom jij niet tot die ontdekkingen. Voor die ontdekkingen heb ik mijn mentorleerlingen nodig en is het opbouwen van die relatie van essentieel belang om te komen tot mijn grenzen.
Veldman, Van Tartwijk, Den Brok, & Wubbels ( z.d.) concluderen in recent onderzoek dat leraren (in opleiding), dat wat je in de klas doet, verschillend zal worden opgevat door leerlingen uit verschillende culturen, zelfs als je er in slaagt deze leerlingen gelijkwaardig te behandelen. Om het contact met mijn mentorleerlingen te versterken ben ik het dialoog met hen aangegaan en heb ik geluisterd naar hoe zij opmerkingen interpreteren.
"Voordat je iets van leerlingen kunt eisen/vragen moet je eerst hebben gegeven." (S. Günes, 2019).
Hierin heb ik ondervonden dat zij van mening verschilden. De ene leerling vond mij heel streng en de ander gaf aan dat zij mijn manier van lesgeven prettig vonden. Hierin kwam naar voren dat de leerlingen die vonden dat ik te autoritair was, vanuit huis ook een autoritaire opvoeding mee kregen. Met dit vraagstuk had ik een brainstormsessie met mijn WPB' er. Hij gaf aan voordat je iets van leerlingen kunt vragen, moet je hebben laten zien dat je ook geeft (S. Günes, 2019). Als mentor wil ik werken aan de relatie met mijn leerlingen, omdat het hart van goed onderwijs wordt gevormd door de interactie tussen leraar en leerling (Stevens & Bors, 2018). Het model van Roos van Leary (Leary, 1957) sluit hierop aan. De vragenlijst heb ik gebruikt voor deelvraag 3. Leerlingen werken mee als je samenwerkt en niet tegenwerkt.
4.2 Wat zegt de literatuur over het opbouwen van een band met een bestaande groep?
Korthagen, Attema-Noordewier, en Zwart (2014) concluderen in recent onderzoek dat contact een momentane ervaring is, gekoppeld aan een ervaring in het hier-en-nu, hoewel die ervaring soms minutenlang kan duren. We kunnen dus spreken over 'contactmomenten'. Relaties ontstaan vanuit vele contactmomenten. Als een leraar bijvoorbeeld een positieve relatie met een leerling wil opbouwen, dan kost dat enige tijd en vereist dit een flink aantal contactmomenten waarin wederzijds vertrouwen wordt opgebouwd.
Dit heb ik ook ervaren tijdens mijn lessen. Het viel me op naarmate ik mijn mentorgroep vaker zag en veel meer individuele gesprekken voerde met hen, ik een positieve relatie met de leerlingen kon opbouwen. Door de individuele contactmomenten op te zoeken met mijn mentorleerlingen, ervoer ik op langer termijn dat de relatie verbeterde. Dit werd zichtbaar tijdens de lessen. Mijn stem verheffen werd een uitzondering, het vragen om aandacht verliep soepel en de weerstand werd kleiner.
Doordat de contactmomenten plaats vonden kon ik ook werken aan het stukje vertrouwen met de leerlingen. Dit deed ik eerst door individueel met de leerling te zitten en hen persoonlijk te helpen. Vervolgens werkte ik aan het vertrouwen op klassikaal niveau. Dit deed ik door groepsdynamische spellen toe te passen tijdens mijn lessen. Hierdoor merkte ik dat leerlingen openlijk durfden te spreken over hun kwaliteiten of valkuilen. Ze durfden feedback te geven over mij als mentor en persoon zijnde (Stevens, z.d.).
" Als een leraar bijvoorbeeld een positieve relatie met een leerling wil opbouwen, dan kost dat enige tijd en vereist dit een flink aantal contact- momenten waarin wederzijds vertrouwen wordt opgebouwd."
Uit recent onderzoek (Van den Berg, z.d.) blijkt dat ook leerlingen vragen om vertrouwen in hun ontwikkelingsmogelijkheden en om ruimte in hun proces van leren. Ook zij willen zich op basis van vertrouwen gekend weten; ook zij vragen om een veilige hechting op basis waarvan zij het vertrouwen van leraren daadwerkelijk kunnen ontvangen. Het geven van vertrouwen aan elkaar blijkt onvoorwaardelijk. Het is de basis voor de ontwikkeling van autonomie, competentie en verbondenheid, samenhangend met trouw zijn aan jezelf, aan je eigen keuzes en kwaliteiten, aan de ander en vooral aan de waarden van je school en de samenleving. Voor mijn leervraag was ik telkens op zoek naar: 'Hoe kan ik de relatie versterken met een groep die al gevormd is?'. Hieruit heb ik kunnen concluderen dat als je als mentor een band wilt creëren met een groep, dat vertrouwen hiervoor de basis is. Als ik als mentor de groep wil aansturen, moet ik de leerlingen een constant gevoel geven dat zij mij kunnen vertrouwen. Hier ben ik mee aan de slag gegaan tijdens de individuele mentorgesprekken.
Met een klas waarmee je een band hebt opgebouwd, kun je gemakkelijker een goede werksfeer creëren waarin leerlingen geneigd zijn te participeren en hun best te doen. Er is sprake van commitment als de verbondenheid wederzijds is. (Geerts & Van Kralingen, 2016). Doordat ik uitsprak dat ik samen met hen wilde werken aan de relatie, werkten zij mee tijdens de werkvormen. Dit deed ik door een tastbaar beloningssysteem toe te passen tijdens mijn lessen. Door een kleine prijs (chocola) voor de winnaar, aan de werkvorm toe te voegen merkte ik enthousiasme vanuit de leerlingen. Door de werkvormen betrek ik alle leerlingen bij het spel, zowel de drukke leerling als de stille leerling. Volgens (Remmerswaal, 2015, p. 205) is dat als de leerling geen centrale erkenning kan vinden dat de zelfontplooiing kan verhinderen. Mijn taak en doel als mentor is om de zelfontplooiing van mijn leerlingen op te wekken. Door dit beloningssysteem toe te passen wordt de wat stillere leerling ook gezien. Korthagen, Attema-Noordewier, en Zwart (2014) concluderen in recent onderzoek dat positieve effecten op de leerlingen positieve gedachten veroorzaken, gevoelens en gedrag in de leerkracht, wat weer leidt tot positieve gedachten, gevoelens en gedrag bij de leerling, enzovoorts. Dit geeft mij als docent zijnde vertrouwen in mijn kwaliteiten als mentor en als leider.
Als leraar kun je de verbondenheid met je leerlingen versterken door hun kwaliteiten te benoemen en ze complimenten over het leerproces te geven. Benoem vooral de inspanningen van het proces in plaats van het resultaat (Nelis & van Sark, 2014; Ryan & Deci, 2000). Het benoemen van kwaliteiten werd het tweede puntje waar ik als mentor op ging letten tijdens mijn lessen en de werkvormen. Dit resulteerde in minder weerstand vanuit mijn mentorleerlingen, maar ook in het meedenken naar oplossingen. In recent onderzoek concluderen Veldman, Van Tartwijk, Den Brok, & Wubbels ( z.d.) dat het belangrijk is dat alle leerlingen in de klas veel invloed en nabijheid ervaren, omdat deze twee dimensies sterk blijken samen te hangen met de prestaties en vak motivatie van leerlingen.
Doordat ik als mentor de leerlingen betrok bij het kiezen van de groepjes ervoeren zij invloed en nabijheid. Hierdoor werden de leerlingen enthousiast en werd hun motivatie aangewakkerd.
Op het begin van mijn reis als mentor van basisgroep 2B had ik een laag zelfbeeld. Maak ik een verstandige keuze door hieraan te beginnen? Bezit ik de capaciteiten om alleen voor deze groep te staan? Volgens Remmerswaal (2015) Van Ussel suggereert dat een grotere zelfwaardering het gevolg is van vriendschap, want gewaardeerd worden als persoon betekent dat je geaccepteerd wordt zoals je bent en omdat je zo bent, met je fraaie en minder fraaie eigenschappen. Door mijn onzekerheid begon ik een masker op te zetten en konden mijn mentorleerlingen mij niet accepteren, omdat zij niet de echte juf Yasmina leerden kennen. Door hier bewust mee bezig te zijn heb ik ingezien dat je als docent onzeker mag zijn, maar ook moet geloven in je eigen kwaliteiten en capaciteiten (Interview NT, zie bijlage 8.1).
4.3 Hoe zien de leerlingen van Basisgroep 2B mij a.d.h.v. de Roos van Leary?
In de bovenstaande deelvragen heb ik het gehad over wie mijn leerlingen zijn en wat de literatuur zegt over het opbouwen van een band met een bestaande groep. Hier ben ik erachter gekomen dat de relatie essentieel is, maar dat het vertrouwen daaraan vooraf gaat.
Hier ga ik beantwoorden hoe leerlingen van basisgroep 2B mij zien als docent en mens zijnde. Na vier maanden mentor te zijn van deze groep, heb ik de Roos van Leary test afgenomen in basisgroep 2B (zie bijlage 8.3).
In de vragenlijst voor Interactioneel Leraarsgedrag (V.I.L.) ontworpen door Creton en Wubbels (1984) wordt er aan leerlingen gevraagd het gedrag van hun docent te beschrijven aan de hand van een 5 puntenschaal. Met behulp van de scores van de leerlingen zijn de sectoren van de interactieroos ingevuld. Per sector is het gemiddelde uitgerekend en dit is weergegeven in een staafdiagram, zie afbeelding 1. De vragenlijst heeft mij inzicht gegeven in hoe ik me gedraag voor de klas.
Afbeelding 1
De volgende sectoren zijn aanzienlijk opvallend BS (Leidend gedrag), SB (Helpend gedrag), OS (Meegaand gedrag). Hieronder ga ik de bovengenoemde sectoren aan de hand van de beschrijvingen, (zie bijlage 8.2) belichten.
BS: Dit is het gedrag waarbij het voornamelijk gaat om het boven gedrag. Deze sector geeft aan dat de docent leidend, sturend gedrag vertoont. De docent komt overtuigend, krachtig, duidelijk, met gezag op de klas over en is in staat om problemen op te lossen. Dit gedrag was vooral zichtbaar op het begin van mijn reis als mentor van basisgroep 2B. Hier was ik voornamelijk bezig met het tonen van gezag, ik wilde mijn collega evenaren door het dominante in mij naar boven te halen en alleen dat weer te geven.
SB: Bij het SB- gedrag ligt de nadruk vooral op het samenwerken, de docent neemt wel initiatief, maar is meer helpend dan sturend aanwezig. De leraar wordt door de groep als sociaal, voelend, behulpzaam en meelevend gezien. Nadat ik als feedback terug kreeg van mijn parallelcollega, dat de leerlingen mij op het begin als een strenge juf zagen. Zo werkten zij bij iedere stap die ik maakte mij tegen. Het model Roos van Leary bevestigt dit met het symmetrieprincipe: samen-gedrag lokt samen-gedrag uit en tegen-gedrag lokt tegen-gedrag uit (Leary, 1957). Doordat dit mij opviel ben ik me stapsgewijs meer als de echte juf Yasmina gaan gedragen. Dit zorgde ervoor dat het samen-gedrag werd weerspiegeld bij de leerlingen.
OS: Bij het OS gedrag ligt het accent voornamelijk op het bieden van ruimte aan de leerlingen. De docent heeft de neiging zich aan te passen, is meegaand en stelt zich open en vindt het prettig als de leerlingen de leiding nemen. De leraar kan ruimte geven, zelfstandig laten werken, uit laten razen, zich aanpassen en meegaan. In deze sector heb ik geleerd om ook zaken los te laten. Laat ze maar eens zelfstandig groepjes vormen en een keuze maken voor een opdracht. De docent hoeft in mijn ogen niet in alle zaken de leider te zijn als hier maar duidelijke afspraken over gemaakt worden.
De segmenten in de rechterhelft van de cirkel geven aan in hoeverre je jezelf beschreven hebt als affiliatief (de Naast-pool van Leary), de segmenten in de linkerhelft als vijandig (de Tegenover-pool van Leary). De segmenten in de bovenste helft van de cirkel geven aan in hoeverre je jezelf omschreven hebt als dominant (de Boven-pool van Leary), de segmenten in de onderste helft als submissief (de Onder-pool van leary), (Remmerswaal, 2015b, p. 219).
De conclusie die ik hieruit kan halen is dat ik me als mentor kan omschrijven als leidend, ruimte biedend en meewerkend. Iedere docent moet een leider kunnen zijn, maar ik vind ook dat iedere docent ruimte moet kunnen bieden en tegen gedrag moet laten zien wanneer dat nodig is bij een leerling.
De binnenringen kunnen we ook benoemen als de kwaliteiten van die sector, terwijl de buitenste ring de valkuilen weergeeft, (Ofman, 2006). Kwaliteiten kunnen als ze overdreven sterk ingezet worden, vervormd raken (Remmerswaal, 2015).
Mijn valkuilen voor de sectoren BS, SB en OS zijn hieronder weergegeven.
BS: autoritair, dictatoriaal, afdwingen, geen tegenspraak dulden, geen rekening houden met anderen, domineren.
SB: proberen ieder te troosten en te bemoedigen, 'over-aardig', te vergevingsgezind, opdringerig, bemoeizuchtig, overdreven bezorgd.
OS: goedgelovig, makkelijk manipuleerbaar, zich afhankelijk opstellen, zonder ruggengraat, laat anderen beslissen, vluchten voor verantwoordelijkheden (Remmerswaal, 2015c, p. 230).
Bij iedere kwaliteit behoren valkuilen. Ik ben me als beginnend docent hiervan bewust geworden en heb voor mezelf ontdekt wat mijn kwaliteiten zijn, maar dat ik daarin niet moet uitschieten. Nadat de Interactieroos werd ingevuld heb ik de leerlingen een open vragenlijst laten invullen (bijlage 8.3) en een leerling ondervraagd (bijlage 8.4).
Mijn mentorleerlingen zagen mij op het begin van het schooljaar niet als docent, maar als leerling. Dit heb ik vaker teruggekregen van hen. Dit beeld wilde ik ook ook meteen uit de wereld helpen. Aangezien mijn beeld van een goede docent iemand was die gezag uitstraalde. Hier probeerde ik daarom ook voornamelijk autoritair/directief te zijn tegenover mijn mentorleerlingen. Hier kreeg ik van hen teruggekoppeld dat ik streng was en werd bestempeld als een moeilijke juf die alles precies wilde hebben. Om dit te horen als afstuderende docent, is best moeilijk en het raakte me als persoon. Dit heeft geresulteerd in het uitzoeken naar manieren die wel bij mij passen en bij deze groep.
Na een periode van 5 maanden heb ik hen de volgende vraag gesteld: "Hoe zien jullie mij nu als docent?". Hier kwamen de volgende antwoorden uit. Het heeft zo moeten lopen voor mijn eigen ontwikkelproces, ik moet ergens tegen aanlopen om het waarom te ontdekken.
Aan de antwoorden zie je dat ik aan de rechterhelft van de interactieroos zit. De leerlingen zien mij als leidende, meewerkende en helpende docent.
Voor mij is de ideale docent iemand die zijn/haar kwaliteiten benut, maar ook zijn/haar valkuilen inziet en hierop blijft reflecteren. Mijn visie over hoe je je als docent moet opstellen is iemand die bij zichzelf blijft en alle sectoren van de binnenringen van de Roos van Leary kan toepassen.
4.4. Wat betekent dit voor mij als beginnend docent?
Voor mijn pedagogisch handelen heb ik me gefocust op mijn probleemstelling en waar ik tegenaan loop als beginnend docent. Mijn visie is daarom ook "Begin bij jezelf voor een veilig leerklimaat". Met deze visie wil ik als beginnend docent, het docentschap betreden.
Ik wil, als beginnend docent, het oprechte vertrouwen kunnen winnen van mijn leerlingen. Dit is namelijk het fundament waar een gezonde leerling-docent relatie op gebouwd kan worden. Als ik begin bij mezelf als docent, blijf ik kijken naar het waarom van mijn gedrag en waarin het resulteert. Zo kan ik blijven werken aan de relatie tussen mij en mijn mentor leerlingen.
Leerlingen hebben behoefte aan een docent die duidelijkheid biedt, structuur, de vakdidactiek aanbiedt, maar ook een docent die op de juiste wijze gedrag interpreteert en er vervolgens op een juiste manier op reageert. Dan zullen leerlingen zich begrepen voelen (Kennisplatform voor het onderwijs, 2018).
De kunst van de docent is om te ondervinden welke manier van handelen/reageren geschikt is voor de leerling. De pedagogische relatie tussen docent en leerling staat nauw verbonden met de bekwaamheid van de docent. Als docent is het essentieel dat men dit blijft ontwikkelen en onderhouden. Daarvoor is het belangrijk dat men vanuit een onderzoekende en reflectieve houding nagaat of hun (pedagogisch) handelen bijdraagt aan een goede docent-leerling relatie en daarmee ook het leren stimuleert (Kennisplatform voor het onderwijs, 2018). Hier wordt duidelijk gemaakt dat je als docent moet blijven reflecteren om te ontdekken dat iedere handeling/reactie invloed heeft op de relatie tussen de docent en de leerling.
Voor mijn onderzoek heb ik een collega bevraagd die een soortgelijke situatie heeft meegemaakt. Dit was haar eerste ervaring als docent met leerlingen van het Praktijkonderwijs, (zie bijlage 8.1).
Hierin heeft zij mij als beginnend docent een aantal tips meegegeven die voor mij rust boden en handvaten.
Aspecten die voor mij als docent van essentieel belang zijn voor de basisbehoefte relatie:
Bij mezelf blijven als docent
Niet twijfelen aan mezelf
Blijven reflecteren en refereren naar situaties die ik heb meegemaakt met leerlingen
Als docent bepaal ik mijn regels
Blijven kijken naar mijn gedrag als docent
Inzicht hebben in de leerlingen die ik voor me heb zitten
Vertrouwen winnen van leerlingen
Contactmomenten inroosteren
Vertrouwen hebben in mijn kwaliteiten
Mijn coachgesprekken filmen, om vervolgens te analyseren
De dialoog aangaan met de leerlingen over mijn mentorschap
Feedback geven en krijgen (volgens de feedbackregels)
Humor, passie, enthousiasme tonen voor de lessen en de school
Dit zijn handvatten die mij inzicht hebben geboden in mijn kwaliteiten als beginnend docent. In mijn ontwikkelproces wees ik telkens naar de leerlingen, het komt door hen dat ik zo reageer. Ik vond het heel erg lastig om naar mezelf te kijken en de oorzaak bij mezelf neer te leggen. Door dit onderzoek ben ik me bewust geworden van mijn aandeel om de band te creëren met de leerlingen. De feedback die ik van mijn collega NT heb meegekregen is dat er niets zo moeilijk is om in een groep in te vallen die de eerste 3 stadia van Tuckman al heeft doorlopen. Hiermee gaf ze aan dat ik meer mocht vertrouwen op mijn eigen kunnen en moet blijven reflecteren om aan mezelf te werken.